Querida cabeza boulésica: temas complejos estos que planteabas ayer y repites hoy....¡la pedagogía!. Estos días - en realidad desde hace mucho tiempo - doy vueltas a una cuestión que tiene que ver con la entrada anterior: EL EXAMEN DE SELECTIVIDAD COMO ARTEFACTO. El examen de selectividad de filosofía tiene una estructura que, a mi modo de ver, es interesante. Tras desvelar un problema filosófico y circunscribir su sentido a través del comentario y la compresión de los términos (pregunta 1), el alumno debe exponer (disertar) sobre el mismo de un modo relativamente amplio (pregunta 2) para, finalmente, integrar el problema en la tradición filosófica(pregunta 3) y dar cuenta de las diversas respuestas a ese problema a lo largo de la historia. Todo muy molón y tal. Sin embargo, en mis experiencias como corrector llego siempre a la conclusión de que el artefacto no funciona. El comentario suele ser mera disculpa para presentar unos contenidos que se vomitan (haciendo que la pregunta 1 y la pregunta 2 se fusionen o repitan). Los conceptos subrayados son tan abundantes que, en ocasiones, las definiciones de los mismos son sonrojantes (por lo triviales o ingenuas). La comparación no es presentación de las tradiciones diversas sino listado de compra, casi una pelea de buenos y malos. En ocasiones el redactor cuenta lo mismo tres veces (o cuatro). Esto no quita excepciones ni niega que los chicos se saben los temas de filosofía. No censuro la capacidad de los alumnos (ni de sus profesores) sino "la presencia del artefacto" (la estructura del examen) que siendo buena en su montaje inicial se pervierte por el uso de la peor manera posible: la ridiculización. ¿Dónde están los males? Quizás el instrumento es aún muy complejo para el nivel intelectual de los chavales porque aún no tienen una visión general de la historia, ni tienen capacidad para refrenar su ansia de pasar de la lectura (compleja, lenta, abierta...) a la escritura de "párrafos y párrafos convenientemente memorizados). Las comparaciones escolares dejan de ser comparaciones cuando se positivizan y se tienden a caricaturizar. En fin, el análisis de los términos subrayados es absurdo en gran medida porque por afán de subrayado se subraya cualquier cosa... Ahora bien: ¿cambiamos de sistema de trabajo los profesores (o, mejor, cambia el profesor que más conozco, yo)? Confieso que doy tochos de apuntes a los alumnos - más de lo que necesitan, sin duda, para pasar por el examen PAEU porque, entre otras cosas, no sé que les pueden preguntar: no tengo listado de cuestiones.En mi caso la lectura pública de los textos es una actividad reducida, circunscrita, como mucho, a dos día por autor. El comentario se practica en conjunto unos días en el inicio y luego sólo en los exámenes. Por supuesto, doy las comparaciones hechas. Pulidas y niqueladas.¿Por qué hago eso que censuro? ¿Cuál es mi problema? Que intento que los alumnos den el "pego" en el examen y les preparo para que hagan precisamente "eso que hacen esos otros alumnos de otros centros" que yo he corregido otros años y que hace un rato censuraba. Je m´acusse! La lectura y el comentario son actividades lentas, ("poco agradecidas" porque al llegar a casa el niño no dice "he estudiado x páginas de Kant" sino "hemos leído cuatro líneas"). La escritura filosofía es difícil...¡y tenemos tres horas y diez autores!¡Y no sabemos qué cuestiones van a ser exigidas!. (Creo que está claro que para mi si se sigue con el artefacto- comentario hay que trabajar con el artefacto comentario y para ello debemos reducir radicalmente los textos y definir las cuestiones de manera estricta. Si no, suprimamos el comentario y demos una historia de las ideas o de la cultura filosofía o de las visiones del mundo --- al modo de la Historia de España). Ahora hablas, cabeza boulésica, del hipertexto y el comentario. Bien, puede ser un buen instrumento pero.... ¿cuánto tiempo nos exige para hacer algo relevante con él?¿Cómo sustituir la fase lenta, reflexiva, ingrata del "tachar-corregi"?). No sé. Mal rollo este de la pedagogía.

¡Hola Luis! Comparte prácticamente todas tus sensaciones: el comentario merece la pena (hay fórmulas quizás más atractivas como incluir una pregunta sobre la relación entre el texto y la actualidad) y hemos de intentar que los alumnos aprendan a pensar. Que aprendan a pensar a través del pensamiento de otros. Igual que tú, caigo en la pedagogía de ladrillos y memorias: pueden aprender de principio a fin la contextualización de un autor y de una obra, las comparaciones y por supuesto el tema a desarrollar. La PAU manda y todos (o casi todos) aspiran a nota. Es lo que hay. La sensación del "another brick in the wall" (aunque con mucho menos autoritarismo) se termina imponiendo. Hay alternativas, creo, pero no interesa explorarlas. Para empezar, por parte de los que fijan la estructura del examen de la PAU. No sé qué Universidad (o comisión de Universidades) será responsable, pero hay alternativas y si no recuerda cuando hablábamos por aquí del modelo francés. Quizás nos falta valor, no creemos ni en nosotros, ni en nuestra actividad ni en la de los alumnos. No lo tengo muy claro. Más posibilidades: el programa de FpN, que he conocido de una forma más directa y profunda en los últimos meses, plantea una orientación interesante y actual: no veo que se renuncie a profundizar en planteamientos filosóficos y sin embargo se estimula mucho más la producción de los alumnos. Y lo mismo te diría respecto a las TIC: hemos de situarlas en un contexto adecuado, no van a solucionar los problemas de la enseñanza y tampoco los de la enseñanza de la filosofía. Si los alumnos llegan a bachillerato sin entender lo que leen no hay ordenador que pueda solucionar eso. Pero sí que es cierto que cada vez llegarán más alumnos acostumbrados a la web, la interactividad y el hipertexto. Ahí cobra sentido el adaptarnos, creo yo. En fin, tengo que darle vueltas al asunto, ya contaré por aquí si llego a buen puerto o no... ¡Salud!